رابطه فراشناخت، اهداف پیشرفت و راهبردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی

تاریخ دریافت مقاله: 10/2/92

                                                                        تاریخ تصویب مقاله:26/7/92

رابطة فراشناخت، اهداف پیشرفت و راهبردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی

فاطمه رسولی خورشیدی*، دکتر پروین کدیور**، دکتر غلامرضا صرامی***

و زهرا تنها****

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر، شناخت نحوۀ رابطه میان متغیرهای فراشناخت، اهداف پیشرفت و راهبردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران بود. نمونة پژوهش حاضر شامل ٣٠٠ نفر (٢١٤ دختر و ٨٦ پسر) از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تربیت معلم تهران بودند که با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه‌های اهداف پیشرفت وندوال (١٩٩٧)، پرسشنامۀ فراشناختی الشوت-موهر، وان دالن- کاپتجینز و میجر (٢٠٠٤) و پرسشنامۀ یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (١٩٩٠) استفاده شد. بر اساس نتایج به‌دست آمده، جهت‌گیری یادگیری با متغیر فراشناخت و راهبرد عمقی، جهت‌گیری اجتنابی با متغیر فراشناخت، جهت‌گیری گرایشی با راهبرد عمقی و متغیر فراشناخت با راهبردهای فراشناختی، سطحی، مدیریت منابع و پیشرفت تحصیلی، رابطة مستقیم داشت. همچنین، جهت‌گیری‌های یادگیری و اجتنابی با راهبردهای فراشناختی، سطحی، مدیریت منابع و پیشرفت تحصیلی رابطة غیرمستقیم داشت. بر این اساس، تمرکز بر اهداف پیشرفت، درگیر شدن در فعالیت‌های فراشناختی و استفاده از راهبردهای مطالعه، پیشرفت تحصیلی را افزایش می‌دهد.

واژه‌های کلیدی: فراشناخت، اهداف پیشرفت، راهبردهای مطالعه، پیشرفت تحصیلی.

مقدّمه

در جهان امروز با توجه به پیچیده شدن فرایند توسعه، نیاز به آگاهی و کسب دانش بیش از پیش احساس می‌شود. آموزش عالی یکی از نهادهای مهمی است که با توجه به وظیفة خطیر پرورش افراد و اجتماع، مسئولیت بزرگی در غنی‌ شدن هر چه بیشتر سرمایه‌های علمی و معنوی جامعه برعهده دارد. اینکه چه عواملی بر پیشرفت تحصیلی[1] دانشجویان تأثیر می‌گذارد یا سهم و مشارکت هر عامل چه اندازه است، همواره از حیطه‌های مورد علاقۀ پژوهشگران و روانشناسان تربیتی بوده‌است.

یکی از متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی، اهداف پیشرفت[2] است که به‌عنوان یک متغیر انگیزشی، اهداف یادگیرنده را هنگام مواجهه با تکالیف، تبیین می‌کند(فیشر و فورد[3] ،1990؛ نقل از ماترن[4]،2005). جهت‌گیری هدف شامل: جهت‌گیری یادگیری[5] (تمایل به سوی رشد و پیشرفت)، جهت‌گیری گرایشی[6] ( تمایل برای نشان دادن شایستگی‌ها) و جهت‌گیری اجتنابی[7] (عدم تمایل افراد برای ابراز کمبودهای شایستگی خود و دور شدن از آن‌ها) می‌شود (ایمز[8]،1992،دوک ولگت[9]،1998، نقل از مالمبرگ، 2008).

دویک[10] (1990 نقل از مالمبرگ[11]، 2008)، بیان داشت که جهت‌گیری هدف به دو شکل وجود دارد: 1) جهت‌‌گیری یادگیری 2) جهت‌گیری عملکردی. در جهت‌گیری یادگیری، افراد سعی می‌کنند تا تسلط، پیشرفت و موفقیت را در یک موضوع جدید، تجربه کنند؛ اما در جهت‌گیری عملکردی، افراد در تلاشند تا محبوبیت و مطلوب بودن از سوی دیگران را جلب کنند و از قضاوت انتقادآمیز نسبت به خود اجتناب ورزند.

یادگیرندگان با انتخاب اهداف، معیارهایی را در نظر گرفته‌اند و برای رسیدن به آن اهداف تلاش می‌کنند. اما تلاش، به تنهایی کافی نیست آن‌ها به این نتیجه می‌رسند که باید راهبردی عمل کنند (کارشکی،1387). بنابراین، پژوهشگران علاوه بر اهداف پیشرفت، راهبردهای مطالعه[12] را نیز در پیشرفت تحصیلی در نظر می‌گیرند. استفاده از راهبردهای مطالعه، جنبه‌ای مهم از یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در کلاس درس است. لازمة یادگیری این راهبردها، انتخاب اهداف و ملاک‌ها توسط یادگیرنده و هدایت منابع و امکانات و فرایندها توسط او جهت رسیدن به آن اهداف است. راهبردهای مطالعه شامل چند مؤلفه است: راهبردهای شناختی (سطحی و عمقی[13])، فراشناختی[14] و مدیریت منابع[15] (وینستاین و مایر[16]،1986؛ به نقل از وروگت و اورت [17]،2008). راهبردهای شناخت سطحی، به صورت مرور ذهنی و تکرار اطلاعات حفظ شده در به رمز درآوردن اطلاعات جدید برای حافظه کوتاه‌مدت کمک می‌کنند؛ در حالیکه راهبردهای عمیق شناختی با بسط دادن، سازماندهی کردن و تفکرانتقادی مرتبط هستند. راهبردهای فراشناختی شامل برنامه‌ریزی، بازبینی و تنظیم فرایندهای یادگیری است. در مدیریت منابع، افراد در پی کنترل منابع مختلف از جمله محیط مطالعه، زمان، جستجوی کمک از همکلاسان و معلمان خود هستند (گارسیا و پینتریچ[18]،1996؛ به نقل از ویرگت و یورت، 2008).

از طرف دیگر، فراشناخت، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر، اولین بار توسط  فلاول[19] (1979؛ نقل از استاوریانپولوز[20]،2007) با معنای آگاهی از شناخت، فرایندهای شناختی و هر آنچه مربوط به آن می‌شود و به عبارت دیگر، نظارت، ارزیابی و برنامه‌ریزی در یادگیری و ساده‌ترین شکل آن، شناخت درباره شناخت به‌کار رفت. فرایندهای فراشناختی را می‌توان در سه طبقة دانش، تنظیم و تجربة شناختی در نظر گرفت. دانش شناختی[21]، به دانش و عقاید افراد در مورد اینکه چه عوامل و متغیرهایی، از چه راه‌هایی بر نتایج فعالیت‌های شناختی آن‌ها اثر می‌گذارند، اشاره دارد. تنظیم شناختی[22]، مجموعه‌ای از فعالیت‌هاست که به دانش‌‌آموزان در کنترل یادگیری کمک می‌کند و تجارب شناختی[23]، به هر نوع آگاهی شناختی یا تجارب مؤثری که با اقدامات هوشی همراه است، مربوط می‌شود. (فلاول، 1979؛ زوهر و پلید[24]، 2008).

اگر چه تحقیقات انجام شده (ایپلر وهمکاران، 2000؛ پیرس، 2004؛ کوتینه، 2007؛ وروگت و اورت، 2008؛ مالمبرگ، 2008؛ بیپ و همکاران، 2008؛ نکلس و همکاران، 2009) حاکی از وجود ارتباط بین اهداف پیشرفت، فراشناخت و راهبرد‌های مطالعه با پیشرفت تحصیلی است، اما اغلب پژوهش‌ها، این روابط را همزمان مورد مطالعه قرار نداده‌اند؛ از این رو، این تحقیق بر آن است تا روابط همزمان این متغیرها را مورد مطالعه و بررسی قرار دهد و مشخص کند که آیا با مدل فرضی زیر برازش دارد یا خیر؟

شکل شمارة 1: مدل آنیکه ویرگت و یورت (2008)

روش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف، از نوع کاربردی و از لحاظ روش مورد استفاده، از نوع همبستگی است که جزء پژوهش‌‌های غیر آزمایشی بوده و از روش تحلیل مسیر که بخشی از معادلات ساختاری می‌باشد، استفاده شده‌است.

جامعه و نمونه و روش نمونه‌گیری

تحقیق شامل کلیۀ دانشجویان دانشگاه تربیت معلم تهران در مقطع کارشناسی (5567) است که در سال تحصیلی 90-89 مشغول به تحصیل بودند که از این تعداد 300 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. روش نمونه‌گیری به صورت تصادفی ساده بود.

ابزارهای پژوهش

1-    پرسشنامۀ فراشناختی[25] AILI))

به‌‌منظور سنجش فراشناخت دانشجویان کارشناسی، از پرسشنامة فراشناختی الشوت- موهر و همکاران (2004)، استفاده شد. پرسشنامة مورد نظر شامل 45 سؤال است که از 3 خرده آزمون دانش (شخصی، راهبردها، ویژگی‌های تکلیف)، تنظیم (تعیین موقعیت، نظارت، ارزیابی) و تجربه (بازخورد درونی در طی یادگیری، بازخورد بیرونی، کنجکاوی با توجه به رشد و عملکرد شناختی) تشکیل شده‌است. هر خرده آزمون از 15 سؤال تشکیل شده‌است که به صورت 7 درجه‌ای لیکرت از کاملاً درست (با نمره 7) تا کاملاً نادرست (با نمره 1) نمره‌گذاری شده‌است. با توجه به اینکه پرسشنامة مورد نظر برای اولین بار توسط نویسندۀ این پژوهش در ایران اجرا شده‌است؛ بعد از ترجمۀ پرسشنامه، برای بدست آوردن اعتبار آن، و همچنین برای مشخص شدن اشکالاتش، به 30 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی داده شد که پس از پاسخگویی و مشخص شدن ابهامات و اشکالات، پرسشنامه مجدداً روی 30 نفر دیگر از دانشجویان مقطع کارشناسی اجرا شد که اعتبار کلی به‌دست آمده، براساس آلفای کرونباخ 80/. و برای خرده مولفۀ دانش60/.، برای تنظیم 52/. و برای تجربه 57/. بود. همچنین بعد از اجرای نهایی در بین 300 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی اعتبار کلی بدست آمده 90/.، برای عامل دانش 73/.، برای عامل تنظیم 78/. و برای عامل تجربه 76/. بدست آمد.

2-   پرسشنامۀ جهت‌گیری هدف

این پرسشنامه در مجموع از 13 سؤال تشکیل شده‌‌است که 4 سؤال آن عامل جهت‌گیری یادگیری، 4 سؤال، جهت‌گیری عملکرد گرایشی و 5 سؤال، جهت‌گیری عملکرد اجتنابی را اندازه‌گیری می‌کند که بر اساس مقیاس 7 درجه‌ای لیکرت، از کاملاً موافق (با نمرة 7) تا کاملاً مخالف (با نمرة 1) ارزیابی می‌شود.

وندوال اعتبار این پرسشنامه را در عامل جهت‌گیری یادگیری 66/.، عامل جهت‌گیری عملکرد گرایشی 60/. و در عامل جهت‌گیری عملکرد اجتنابی 57/. گزارش کرده‌‌است. در مطالعه‌ای که توسط رادوسویچ و همکاران انجام گرفته‌است، ضریب اعتبار در این سه عامل به ترتیب 85/.، 81/. و 85/. بوده است. در این پژوهش اعتبار کلی پرسشنامه 66/.، درعامل جهت‌گیری یادگیری 67/.، عامل جهت‌گیری عملکرد گرایشی 72/. و در عامل جهت‌گیری عملکرد اجتنابی 66/. بدست آمده است.

3-   پرسشنامۀ یادگیری خودتنظیمی

     پرسشنامة یادگیری خودتنظیمی دانشجویان، شامل 44 سؤال است که توسط پینتریچ و دی‌گروت (1990) بدست می‌آید که 4 عامل راهبردهای شناختی (سطحی، عمقی)، فراشناختی و مدیریت منابع را می‌سنجد. در پژوهش کارشکی (1387) اعتبار کلی به‌دست آمده 95/. می‌باشد. همچنین اعتبار خرده‌آزمون‌های شناختی سطحی 73/. و برای راهبرد شناخت عمقی 76/. ، فراشناختی 90/. و مدیریت منابع 89/. بدست آمد. اعتبار کلی پرسشنامه در این مطالعه، 0.90به‌دست آمده است. همچنین اعتبار خرده‌آزمون راهبرد شناختی سطحی 37/.، برای شناختی عمقی 29/.، فراشناختی 86/. و مدیریت منابع 79/. بدست آمد.

4-  پیشرفت تحصیلی

در این پژوهش، برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانشجویان، از معدل آن‌ها به عنوان ملاک، استفاده شده‌است.

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

به‌منظور تحلیل داده‌ها، از روش تحلیل مسیر استفاده شد. خروجی برنامه لیزرل، 24 شاخص برازش مدل با داده‌ها را در اختیار قرار می‌دهد که چهار مورد از آن (خی دو، ریشة استاندارد میانگین باقی‌مانده‌ها، شاخص نیکویی برازش و شاخص تعدیل‌کنندة نیکویی برازش) در پژوهش زیر گزارش شده‌است. همچنین، قبل از بررسی برازش مدل با داده‌‌ها، مفروضه‌های انجام تحلیل مسیر مورد بررسی قرار گرفت. به‌منظور بررسی شرط نرمال بودن، از آزمون کالموگروف اسمرینف، شرط خطی بودن با استفاده از باقی‌مانده‌های رگرسیون و شرط هم خطی چندگانه از طریق بررسی ضریب همبستگی‌های پایین 80/0 بررسی شد. نتایج حاکی از برقراری مفروضه‌های نرمال بودن، خطی بودن و هم‌خطی چندگانه بود.

یافته‌ها

در این بخش، به بررسی ماتریس همبستگی ضرایب باقی‌مانده، مدل برازش یافته و شاخص‌های برازش نیکویی پرداخته می‌شود.

جدول شمارة 1: ماتریس همبستگی ضرایب باقی‌مانده

در جدول 1، ضرایب باقی‌مانده محاسبة تحلیل مسیر مدل آورده شده‌است. اکثر ضرایب فوق، بیانگر پایین‌تر بودن این ضرایب از مقدار ملاک 05/0 است. در نتیجه، مقادیر به‌دست آمده، شاخص دیگری برای برازش مدل ارائه شده، است. که نتایج شاخص‌های برازش مدل در جدول شماره 2، قابل مشاهده است.

جدول شمارۀ 2: شاخص‌های برازش مدل

بر اساس نتایج جدول فوق، شاخص‌های به‌دست آمده نشان‌دهندة برازش مناسب مدل با داده‌های پژوهش است.

جدول شمارة 3: میزان تأثیرات مستقیم، غیر مستقیم و کلی متغیرها

همانطور که از جدول 3 استنباط می‌شود، جهت‌گیری یادگیری و جهت‌گیری اجتنابی، به‌طور مستقیم بر فراشناخت اثر می‌گذارد. همچنین جهت‌گیرییادگیری و جهت‌گیری گرایشی بر راهبرد عمقی، اثر مستقیم دارند. فراشناخت نیز بر راهبردهای فراشناختی، راهبردهای سطحی، مدیریت منابع و پیشرفت تحصیلی اثر مستقیم می‌گذارد. از سویی دیگر جهت‌گیری یادگیری و جهت‌گیری اجتنابی نیز به‌طور غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارند. بنابراین از بین سه متغیر جهت‌‌گیری یادگیری، جهت‌گیری اجتنابی و فراشناخت؛ فراشناخت، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت دارد. شکل شمارة 2، مدل برازش‌یافته را با مسیرها و ضرایب به‌دست آمده نشان می‌دهد.

شکل شمارة 2: مدل برازش‌یافته

بحث و نتیجه‌‌گیری

پیشرفت تحصیلی همواره به‌عنوان امری حیاتی در تعلیم و تربیت، مورد توجه محققان تربیتی بوده‌است. به‌طور کلی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را می‌توان به دو دستة عوامل بیرونی و عوامل درونی تقسیم کرد. پژوهش حاضر با تأکید بر عوامل درونی مربوط به یادگیرنده، به بررسی رابطة فراشناخت و اهداف پیشرفت و راهبردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی اختصاص یافت. بر این اساس، روابط علّی متغیرهای فراشناخت، اهداف پیشرفت و راهبردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی در قالب مدلی که برگرفته از مدل ویرگت و یورت (2008) بود، بررسی شد. مدل ارائه شده با مدل ویرگت و یورت (2008) براساس روابط به‌دست آمدة زیر، برازش مناسبی را با داده‌ها نشان داد:

1-رابطة مستقیم میان اهداف پیشرفت و فراشناخت: زمانی که اهداف به طور واقعی انتخاب شوند و یادگیرنده از نحوۀ یادگیری خود آگاه باشند، پیامدهای مطلوب آن ظاهر خواهد شد. یادگیرندگانی که فراشناخت قوی دارند، به برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی خود در یادگیری می‌پردازند. همچنین آن‌ها از میزان اطلاعات قبلی و درک خود نسبت به تکالیف یادگیری و این‌که چه مهارت و دانشی برای آن نیاز است، اطلاع دارند. و در صورت عدم پیشرفت، برنامة خود را تغییر می‌دهند. برای رسیدن به معنی و مفهوم آنچه که مطالعه می‌کنند، تلاش می‌کنند و به حفظ طوطی‌وار مطالب اکتفا نکرده و پیوسته در حال کسب دانش هستند. افراد با جهت‌گیری یادگیری تمایل به رشد خود به وسیلة کسب مهارت‌های جدید و تسلط بر موقعیت‌ها دارند؛ در نتیجه برای رسیدن به آن موقعیت بهترین و مناسب‌ترین راه را انتخاب می‌کنند. اما افراد با جهت‌گیری عملکردی، تمایل به تأیید عملکرد و به‌دست آوردن داوری مثبت و پرهیز از داوری منفی دیگران نسبت به خودشان دارند. در این صورت، چگونه یادگرفتن مهم نیست؛ بلکه چه اندازه اطلاعات ذخیره کردن برایشان مهم است. این گروه به این مسأله فکر نمی‌کنند که چگونه مطالعه کنند و به علایق و عواطف خود نسبت به آن تکلیف نمی‌اندیشند. بنابراین می‌توان گفت، امروزه در امر یادگیری، فردی موفق است که شیوۀ آموختن را فراگرفته و از فرایند تفکر خود‌آگاه باشد.

براساس دیدگاه اسکراو و همکاران (1995 نقل از جهانی‌ملکی،1387) یادگیرندگان با جهت‌گیری یادگیری بالا نسبت به یادگیرندگان با جهت‌گیری یادگیری پایین، از دانش شناختی و تنظیم شناختی بیشتری استفاده می‌کنند. ویرگت و یورت (2008)، در مطالعۀ خود دریافتند که جهت‌گیری یادگیری با فراشناخت ارتباط مثبتی دارد. در حالیکه در جهت‌گیری‌های گرایشی و اجتنابی با فراشناخت، ارتباطی به‌دست نیامد. این یافته با مطالعات کوتینهو و نیومن (2008)؛ ایمز، آرچر،1988؛ دویک و لگت (1998)؛ اسپرلینگ و همکاران (2004) و مطالعۀ فورد و همکاران (1998؛ نقل از جهانی) همخوانی دارد.

2- بر اساس نتایج به‌دست آمده، جهت‌گیری‌های گرایشی و یادگیری با راهبرد عمقی، ارتباط مستقیم و جهت‌گیری‌های یادگیری و اجتنابی با راهبردهای فراشناختی، سطحی و مدیریت منابع، ارتباط غیرمستقیم دارد. افراد با جهت‌گیری یادگیری از راهبردهای عمقی مثل نظارت کردن که نشانۀ دیدگاه سازندة آنان به یادگیری است؛ استفاده می‌کنند. این افراد نگرش مثبتی نسبت به یادگیری دارند، از آن لذت می‌برند و هدفشان از مطالعه، امتحان دادن یا مورد ارزیابی واقع شدن نیست؛ در حالیکه، افراد با جهت‌گیری عملکردی از راهبردهای سطحی مانند حفظ کردن و تکرار و تمرین مطالعه استفاده می‌کنند. همچنین افراد با جهت‌گیری اجتنابی، بیشتر متمایل به تأیید شدن از طرف دیگران بوده و تمام تلاش خود را می‌کنند تا خطا و اشتباهی در عملکردشان نداشته باشند؛ تا به‌عنوان فراگیرانی ضعیف و با توانایی پایین مشخص شوند. لذا از راهبردهای سطحی استفاده می‌کنند؛ یعنی بیشتر به یادسپاری مطالب تکیه می‌کنند و از تجزیه و تحلیل مطالب اجتناب می‌کنند(کوتینهو و نیومن، 2008).

تئودوسیو و پاپویانو (2006)، در مطالعۀ خود دریافتند که بین جهت‌گیری یادگیری و راهبردهای فراشناختی ارتباط مثبتی وجود دارد و بین جهت‌گیری عملکردی و راهبردهای فراشناختی ارتباط ضعیفی وجود دارد. در مطالعۀ تئودوسیو و پاپویانو این رابطه ضعیف بود و مشابه این نتایج در پژوهش پینتریچ و دی‌گروت (1990 نقل از رضایی و سیف،1384)، به‌دست آمد.

استاوریانپولوس (2007)، در مطالعۀ خود دریافت که اهداف پیشرفت با راهبردهای مطالعۀ عمقی، سطحی و فراشناخت ارتباط دارد. نتایج مطالعة آن‌ها با پژوهش حاضر و سایر پژوهش‌ها همخوانی داشت (تئودوسیو و پاپویانو، 2006؛ یوردن و میدگلی، 2003؛ مکهاو و ایبرمی، 2001؛ خرمایی و خیر، 1385؛ جهانی‌ملکی، 1387).

3- رابطة مستقیم میان عوامل فراشناخت و راهبردهای فراشناختی، سطحی و مدیریت منابع در حالی‌که بین فراشناخت و راهبرد عمقی هیچ‌گونه ارتباطی مشاهده نشد.

با توجه به این‌که یادگیرندگانی که از نظر فراشناختی در سطح بالایی هستند، نسبت به آنچه که می‌خوانند، توجه می‌کنند و همچنین اطلاعات حاضر را با اطلاعات قبلی خود ارتباط می‌دهند و توانایی بسط آن را دارند و از سوی دیگر از راهبردهای مناسبی چون نکته‌برداری استفاده می‌کنند و در فرایند مطالعه و یادگیری خود برنامه‌ریزی و نظارت دارند و به طور کلی از نحوۀ خواندن خود آگاهی دارند؛ در نتیجه می‌توانند راهبردهای مناسب با متون مورد مطالعه را انتخاب کنند. در مطالعۀ وروگت و اورت (2008)، نشان داده‌شد که فراشناخت با راهبردهای عمقی، فراشناختی و مدیریت منابع ارتباط مستقیم دارد، در حالی که با راهبرد سطحی هیچ‌گونه ارتباطی یافت نشد.

4-یافتة بعدی به رابطة مستقیم فراشناخت و پیشرفت تحصیلی اشاره دارد. فراشناخت یکی از متغیرهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی است (کوتینهو،2007) که منجر به افزایش اعتماد به نفس یادگیرندگان می‌شود (سمار،2007). همواره تفکر و بازبینی در مورد نحوۀ مطالعه کردن، شرایط مطالعه و سایر اطلاعات وابسته به آن، یادگیرنده را وادار به واکنش و تغییر شرایط می‌کند که افراد با فراشناخت بالا از آنجایی که در مورد نحوۀ یادگیری خود مطلع هستند، به این امر آگاهی دارند و اگر در هر شرایطی که به نتایج مطلوب و موفقیت تحصیل دست نیابند، در پی تغییر خود، موقعیت و سایر موارد مرتبط با آن بر می‌آیند و از آنچه که منجر به بهبود و پیشرفت تحصیلی آنان می‌شود، استقبال می‌کنند.

کای و مونتاگو (1992)، نتیجه گرفتند که فرایندهای فراشناختی لازمۀ موفقیت در حل مسئله بوده و افراد واجد فعالیت­های فراشناختی موفق تر از سایرین هستند. در زمینۀ انتقال یاگیری که چون دانش فراشناختی مبنای یادگیری چگونه یادگرفتن است؛ پس کسب چنین دانشی یعنی آگاهی از قواعد، راهبردها و اهداف مسأله باعث می‌شود که افراد بتوانند به طور کارآمدتر و منعطف‌تری به انطباق توانایی‌های شناختی خود با تکلیف جدید بپردازند (فولادچنگ و همکاران، 1384).

نتایج به‌دست آمده در این پژوهش و بسیاری از مطالعات، به پیوند و ارتباط مثبت بین فراشناخت با پیشرفت تحصیلی اشاره دارد. این مطالعات نشان دادند که افرادی که از راهبردهای فراشناختی استفاده می‌کنند؛ عملکرد بهتری دارند (گارنر و الکساندر، 1989؛ پینتریچ و دی گروت،1990؛ پوکی و بلومنفیلد،1990؛ ولت، 1991، به نقل از تئودوسیوو پاپویانو،2006؛ فورد و همکاران،1998، نقل از صمدی، 1381).

5- میان راهبردهای مطالعه و پیشرفت تحصیلی، رابطۀ مستقیم دیده نشد. با توجه به اینکه یکی از دلایل افت و شکست تحصیلی، به ضعف مهارت‌‌های مطالعه و یادگیری دانشجویان مربوط می‌باشد؛  به راهبردهای مطالعه، می‌توان به عنوان یک عامل مهم در پیشرفت تحصیلی نگریست. دانشجویان با مشکل عدم آموزش و آگاهی در زمینۀ چگونگی مطالعة صحیح روبرو هستند و در مورد چگونگی یادگیری در یک موقعیت ناآشنا، درک عمیقی ندارند؛ همچنین نمی‌دانند که چگونه با استفاده از راهبردهای مطالعه، یادگیری را فعال کنند تا هر چه بهتر یاد بگیرند. آن‌ها از این راهبردها اطلاع کافی ندارند و به همین دلیل با تمام وقتی‌که صرف مطالعه می‌کنند، یادگیری مؤثر و پایداری حاصل نمی‌شود.

تورانی (1387)، ارتباط غیرمستقیمی را بین راهبردهای عمیق شناختی و پیشرفت تحصیلی گزارش کرده است. همچنین در خصوص ارتباط راهبردهای سطحی با پیشرفت تحصیل ارتباطی منفی به‌دست آورد.

مطالعات مختلف (ماترن،2005؛ آلیون وکیودینگر، 2001؛ عباباف، 1387؛ بیدرانو و یون دای،2007؛ حسینی و همکاران، 1384؛ ملکی،1384؛ داف و همکاران،2004؛ ایپلر و هارجو، 2000؛ کلمن و همکاران، 2007؛ ایبر و لوکن،2010؛ فولادچنگ، 1384؛ دریوزه، 1384؛ سمار، 2007) حاکی از تأثیر مثبت راهبردهای مختلف مطالعه (سطحی، عمقی، فراشناخت و مدیریت منابع) بر پیشرفت تحصیلی است.

6- ارتباط غیر مستقیم جهت‌گیری‌های یادگیری و اجتنابی از طریق فراشناخت با پیشرفت تحصیلی. رابطۀ بین اهداف پیشرفت، فراشناخت و پیشرفت تحصیلی می‌تواند کمک کند تا یادگیرندگان عملکرد مناسب‌تری داشته‌باشند و دانش خود را در شرایط تحصیلی و غیرتحصیلی به‌کار ببرند. مطالعۀ کوتینهو (2007)، نشان داد که اهداف یادگیری با پیشرفت تحصیلی فقط از طریق فراشناخت ارتباط دارند. بنابراین، پیش‌بینی می‌شود که دانش‌آموزان با اهداف یادگیری، علاقة بیشتری به یادگیری دارند؛ در نتیجه، راهبردهای فراشناختی مناسب‌تری به‌کار می‌برند و نسبت به دانش‌آموزان با اهداف عملکردی، یادگیرندگان بهتری هستند و این مسأله منجر به پیشرفت تحصیلی آن‌ها می‌شود. اما دانش‌آموزان با اهداف عملکردی، فراشناخت ضعیفی دارند که منجر به افت تحصیلی، می‌شود. آن‌ها حتی زمانی که برای عملکرد خوب تلاش می‌کنند، ممکن است از یادگیری لذت نبرند. دانش‌آموزان با فراشناخت ضعیف، یادگیرندگانی بی‌مهارت و ناشایسته نسبت به همکلاسان خود محسوب می‌شوند.

مطالعة ویرگت و یورت (2008)، نشان داد که دانش‌آموزانی که سعی می‌کنند در یک تکلیف مهارت را به‌دست آورند و یادگیری برایشان مهم‌تر از کسب نمره است، در فعالیت‌های فراشناختی بیشتر درگیر می‌شوند و از استدلال‌های خود در برابر نیازهای یک تکلیف آگاه هستند؛ علاوه بر این آن‌ها می‌دانند که چگونه خود را تنظیم کنند و برای به‌دست آوردن نتایج بهتر چگونه به فعالیت بپردازند.

پژوهش حاضر به‌منظور بررسی مدل علّی روابط متغیرهای فراشناخت، اهداف پیشرفت و راهبردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی انجام شد. آگاهی از شناخت، فرایندهای شناختی و هر آنچه که به آن مربوط می‌شود، بر فعالیت‌های فکری و یادگیری افراد اثر می‌گذارد. همچنین دانش و آگاهی افراد از محتوای تکالیف، چگونگی استفاده از راهبردهای مناسب با موقعیت یادگیری، برنامه‌ریزی، نظارت و کنترل در مطالعه، نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی دارند. از سویی دیگر افراد براساس اهداف و انگیزه‌های خود در یادگیری می‌توانند به نتایج موفق یا غیرموفق تحصیلی دست یابند. اگر یادگیری برایشان ارزش درونی داشته‌باشد، سخت تلاش می‌کنند و به خاطر خود یادگرفتن، مطالعه می‌کنند، اما اگر هدفشان رقابت با همکلاسان، کسب نمره و برانگیختن تشویق دیگران باشد، یادگیری ارزش واقعی خود را از دست می‌دهد.          

با توجه به نتایج پژوهش حاضر، انتظار می‌رود اساتید با طراحی تکالیف مناسب، آموزش راهبردهای مطالعه و استفاده از روش‌های آموزشی جدید، دانشجویان را به استفاده از جهت‌گیری یادگیری ترغیب کنند. آن‌ها می‌توانند دانشجویان را به مطالعة گروهی، کمک طلبی، نظارت، خودارزیابی، مدیریت تلاش و غیره تشویق کنند. همچنین، آن‌ها را براساس فعالیت‌هایشان در طول یک ترم، با قرار دادنشان در پورت فولیو،ارزیابی کنند.

منابع

1. تورانی، سمیه. (1387). تدوین مدل ساختاری (براساس پنج عامل شخصیتی نئو و رویکردهای مطالعه) به‌منظور پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج. پایان‌نامة کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.

2. جهانی‌ملکی، رعنا. (1387 ). بررسی نقش باورهای معرفت شناختی در هدف­گزینی و انتخاب راهبردهای مطالعه در دانشجویان کارشناسی رشته روانشناسی دانشگاه­های دولتی تهران. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

3. خرمایی، فرهاد، و خیر، محمد. (1385). بررسی مدل علی ویژگی­های شخصیتی، جهت­گیری های انگیزشی و راهبردهای شناختی. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 25،4،97-79.

4. دریوزه، زهرا. (1384). بررسی رفتار همدلانه دختران نوجوان دبیرستانی با مادرانشان و رابطه آن با مهارت فراشناخت و پیشرفت تحصیلی در شهر تهران. مطالعه زنان،3، 8،82 -67.

5. رضایی، اکبر، و سیف، علی­اکبر. (1384). نقش باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت،21،4، 85-43.

6. صمدی، معصومه. (1381). دانش فراشناختی و حل مسئله ریاضی در دانش آموزان: نقش جنسیت و عملکرد تحصیلی. تازه های علوم شناختی، 4، 3، 49-42.

7. فولادچنگ، محبوبه. (1384). بررسی تأثیر آموزش فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامهنوآوری­های  شناختی، 14،4،162-149.

8. کارشکی، حسین.(1387). نقش اهداف پیشرفت در مولفه­های یادگیری خودتنظیمی. تازه­های علوم شناختی،10 3،21-13.

9. Abar, Beau., and Loken, Eric.(2010). Self-regulated learning and self-directed study in a pre-college sample). Learning and Individual Differences,.20,.25-29.

1. Aleven, Vincent A.W.M.M., Koedinger , Kenneth R.(2002).An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science 26, 147–179.
2. Coutinh, Savia A.)2007).The relationship between goals, metacognition, and academic success. Educate, 7, 1, 39-47.
3. Coutinho, Savia A., and Neuman,Georg.(2008). A model of metacognition, achievement goal orientation, learning style and self-efficacy Export. Learning Environments Research, 11, 2, 131-151.
4. Duff, Angus., Boyle, Elizabeth., and Dunleavy, Karen.(2004). The relationship between personality, approach to learning and academic performance. Personality and Individual Differences, 36 , 1907–1920.
5. Efklides, Anastasia.(2009). The role of metacognitive experiences in the learning process. Greece Psicothema , 21, 76-82.
6. Eppler, Marion A ., Catherine ,Carsen-Plentl ., and Harju, Beverly L.(2000). AchievementGoals, Failure Attributions, andAcademicPerformance in Nontraditional andTraditional College Students. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 3, 353-372.
7.  Malmberg, Lars- Erik.(2008). Student teachers achievement goal orientations during teacher studies: Antecedents, correlates and outcomes. Learning  and Instruction, 18, 5, 438-452.
8. Mattern , Rebecca A.(2005). College Students’ Goal Orientations and Achievement. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17, 1, 27-32.
9. McWhaw, Katherine., Abrami., and Philip C.(2001). Student Goal Orientation and Interest: Effects on Students’ Use of Self-Regulated Learning Strategies. Contemporary Educational Psychology ,26, 311–329.
10. Semmar, Yassir.(2007). Adult learners and academic achievement: The roles of self-efficacy, self-regulation, and College of  Education . Manuscript title, 1-9.
11. Sperling, R.A., Howard.B.C., Staley,R,, and DuBois,N.(2004). Metacognition and self-regulated learning constructs. Educational Research and Evaluation, 10, 117-139.
12. Stavrianopoulos, Katherine.(2007). Adolescents' metacognitive knowlwdge monitoring and academic help. College Student Journal, 41, 2, 444-453.
13. Theodosiou, Argiris.,and Papaioannou, Athanasios.(2006). Motivational climate,achievement goals and metacognitive activity in physical education and exercise involvement in out-of-school settings. Psychology of Sport and Exercise, 7, 4,361–379.
14. Urdan. T., and Midgley,C.(2003). Changes in the perceived  classroom goal structure and pattern of adaptive learning during early adolescence. Contemporary Educational Psychology, 28, 4, 524-551.
15.  Vrugt, Anneke., Oort, Frans J.(2008). Metacognition, achievement goal,study strategies and academic achievement: pathways to achievement. Metacognition Learning, 30, 123-146.
16. Zohar, Anat., Peled, Bracha.(2008). The effects of explicit teaching of metastrategic knowledge on low- and high achieving students. Learning and Instruction, 18, 337-353.