اخبار و اعلانات

 آمار

تعداد نشریات31
تعداد شماره‌ها834
تعداد مقالات8,015
تعداد مشاهده مقاله14,853,770
تعداد دریافت فایل اصل مقاله9,587,203
حسینی, سید عدنان, سلیمی, حسین, عیسی زادگان, علی. (1393). تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس راهنمایی شبانه روزی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 91- 90. نشریه علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان, 10(18), 83-102. doi: 10.22111/jeps.2014.1848
سید عدنان حسینی; حسین سلیمی; علی عیسی زادگان. "تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس راهنمایی شبانه روزی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 91- 90". نشریه علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان, 10, 18, 1393, 83-102. doi: 10.22111/jeps.2014.1848
حسینی, سید عدنان, سلیمی, حسین, عیسی زادگان, علی. (1393). 'تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس راهنمایی شبانه روزی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 91- 90', نشریه علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان, 10(18), pp. 83-102. doi: 10.22111/jeps.2014.1848
حسینی, سید عدنان, سلیمی, حسین, عیسی زادگان, علی. تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس راهنمایی شبانه روزی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 91- 90. نشریه علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان, 1393; 10(18): 83-102. doi: 10.22111/jeps.2014.1848

تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان سازی تحصیلی دانش آموزان پسر مدارس راهنمایی شبانه روزی شهرستان بوکان در سال تحصیلی 91- 90

مطالعات روانشناسی تربیتی
مقاله 5، دوره 10، شماره 18، آذر 1392، صفحه 83-102    اصل مقاله (255.84 K)
نوع مقاله: مقاله علمی
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22111/jeps.2014.1848
نویسندگان
سید عدنان حسینی؛ حسین سلیمی؛ علی عیسی زادگان*
مدرس مدعو گروه علوم تربیتی دانشگاه پیام نور بوکان
چکیده
 
تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان‌سازی
تحصیلی دانش‏آموزان پسر مدارس راهنمایی
شبانه‌روزی شهرستان بوکان
 
سید عدنان حسینی*، حسین سلیمی** و دکتر علی عیسی زادگان***
 
 
 
چکیده
هدف‏ پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‏آموزان راهنمایی پسر مدارس شبانه‏روزی بود که درسال‏تحصیلی 91-90 در شهرستان بوکان، مشغول به‏ تحصیل بودند. بدین منظور 32 نفر انتخاب و به‏عنوان نمونه منظور گردیدند. روش تحقیق دراین مطالعه، از نوع نیمه‏ آزمایشی با طرح پیش‏آزمون-پس‏آزمون با گروه کنترل بود و از مقیاس خودناتوان‌سازی به‏ عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. روش مداخله، براساس الگویی بود که لوپز و اسنایدر درسال (2003) ارائه نمودند. این برنامه طی 8 جلسة90 دقیقه‏ای و در مدت 8 هفتة متوالی به دانش‏آموزان ارائه گردید. بدین منظور نمونة تحقیق به صورت تصادفی در 2 گروه 16 نفری (یک گروه آزمایشی و یک گروه‏ گواه) گمارده شدند. گروه ‏آزمایشی، تحت آموزش شناختی ارتقاء امید قرار گرفت، درحالی‏که گروه‏ گواه در معرض هیچ مداخله‏ای قرارنگرفتند. داده‏های به‌دست آمده با استفاده از آمار توصیفی (میانگین، انحراف‏معیار) و آمار استنباطی (آزمون کوواریانس) بوسیلۀ نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل ‏کوواریانس و در سطح 05/0> pبرای گروه وابسته به‌منظور تعیین اثر بخشی آموزش شناختی ارتقاء امید، نشان داد که این کاربندی توانسته است به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب بهبود وضعیت انگیزشی دانش‏آموزان شده‏ و در ضمن کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی، سطح امید آنان را نیز بهبود بخشد. با توجه به یافتة حاضر، پیشنهاد می‌شود برنامة آموزش‌شناختی ارتقاء امید، به عنوان بخشی از برنامه‌های آموزش ضمن خدمت مشاورین مدارس قرار گیرد.
واژه‌های کلیدی: آموزش شناختی امید، خودناتوان‌سازی تحصیلی، مدارس شبانه‏روزی.



* دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه تبریز و مدرس مدعو دانشگاه فرهنگیان سنندج               
adnan1671@gmail.comEmail:


**  دانشجوی دکتری دانشگاه لرستان و مدرس مدعو دانشگاه پیام نور بوکان


*** دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه
کلیدواژه‌ها
واژههای کلیدی: آموزش شناختی امید؛ خودناتوانسازی تحصیلی؛ مدارس شبانه‏روزی
اصل مقاله

تاریخ دریافت مقاله: 9/3/92

                                                                        تاریخ تصویب مقاله: 26/7/92

 

تأثیر آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان‌سازی

تحصیلی دانش‏آموزان پسر مدارس راهنمایی

شبانه‌روزی شهرستان بوکان

 

سید عدنان حسینی*، حسین سلیمی** و دکتر علی عیسی زادگان***

 

 

 

چکیده

هدف‏ پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش شناختی ارتقاء امید برکاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‏آموزان راهنمایی پسر مدارس شبانه‏روزی بود که درسال‏تحصیلی 91-90 در شهرستان بوکان، مشغول به‏ تحصیل بودند. بدین منظور 32 نفر انتخاب و به‏عنوان نمونه منظور گردیدند. روش تحقیق دراین مطالعه، از نوع نیمه‏ آزمایشی با طرح پیش‏آزمون-پس‏آزمون با گروه کنترل بود و از مقیاس خودناتوان‌سازی به‏ عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. روش مداخله، براساس الگویی بود که لوپز و اسنایدر درسال (2003) ارائه نمودند. این برنامه طی 8 جلسة90 دقیقه‏ای و در مدت 8 هفتة متوالی به دانش‏آموزان ارائه گردید. بدین منظور نمونة تحقیق به صورت تصادفی در 2 گروه 16 نفری (یک گروه آزمایشی و یک گروه‏ گواه) گمارده شدند. گروه ‏آزمایشی، تحت آموزش شناختی ارتقاء امید قرار گرفت، درحالی‏که گروه‏ گواه در معرض هیچ مداخله‏ای قرارنگرفتند. داده‏های به‌دست آمده با استفاده از آمار توصیفی (میانگین، انحراف‏معیار) و آمار استنباطی (آزمون کوواریانس) بوسیلۀ نرم افزار spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل ‏کوواریانس و در سطح 05/0> pبرای گروه وابسته به‌منظور تعیین اثر بخشی آموزش شناختی ارتقاء امید، نشان داد که این کاربندی توانسته است به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب بهبود وضعیت انگیزشی دانش‏آموزان شده‏ و در ضمن کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی، سطح امید آنان را نیز بهبود بخشد. با توجه به یافتة حاضر، پیشنهاد می‌شود برنامة آموزش‌شناختی ارتقاء امید، به عنوان بخشی از برنامه‌های آموزش ضمن خدمت مشاورین مدارس قرار گیرد.

واژه‌های کلیدی: آموزش شناختی امید، خودناتوان‌سازی تحصیلی، مدارس شبانه‏روزی.

 

مقدّمه

 

امروزه روان‏شناسی ‏و بهره‏گیری از فنون آن، جایگاه مهمی را در مطالعه و بررسی رفتار و بهبود مشکلات روان‏شناختی و همچنین روش‌های آموزشی ایفا کرده‌است؛ اما مهمترین زمینه‏های کاربردی روان‏شناسی شاید زمینه‌‌هایی باشند که با آموزش ‏و پرورش مرتبط‏‏اند (دادستان، 1387). در این میان شناخت ‏درمانی به‏عنوان ‏رویکردی جدید‏‏ در روان‏شناسی بالینی و روان‏پزشکی، توانسته است توفیقات قابل توجهی را در درمان اختلالات‏ رفتاری و‏ روانی ‏دانش‏آموزان‏ و دانشجویان به ارمغان آورد.شناخت‌درمانی، برای درمان نشانه‌ها و رفتارهای غیرطبیعی مورد استفاده قرار می‌گیرد که به‌علت شیوه‏ی تفکر بیمار درمورد آن‌ها، باقی مانده‌اند (گلدر،1381). هدف اصلی در شناخت ‌درمانی، حذف سوگیری‌ها یا تحریف‌های فکری است، تا انسان‌ها بهتر عمل کنند. بر این اساس شناخت‌درمان‌گرها هدف‌هایی را برمی‏گزینند که مشخص و ارجح باشند. این هدف‌ها مؤلفه‌های عاطفی، رفتاری و شناختی دارند. هرچه هدف‌ها مشخص‌تر و دقیق‌تر باشند، انتخاب روش‌های‏ تغییر نظام‌های اعتقادی و احساسی‏ و رفتار‌ی مراجعان آسان‌تر می‌شود (شارف، 1386).در همین راستا آموزش شناختی ارتقاء امید[1]، که در نظریة اسنایدر بکار رفته‌است (اسنایدر، چیونز، و سیمپسون[2]، 1997)، یک ساختار انگیزشی-شناختی است که اخیراً به‌عنوان یک نیروی روانشناختی بالقوه، که ممکن است به عنوان یک عامل حمایتی برای نوجوانان در رویارویی با رویدادهای ناسازگار زندگی سودمند باشد، مورد توجه قرار گرفته‌است. نظریۀ امید اسنایدر بر سه مؤلفة مرکزی بنیان گذاشته شده‌است: اهداف، تفکرات گذرگاه[3] و تفکرات عامل[4] (اسنایدر،2009).

اسنایدر (2000) در جریان مصاحبه‌های متعددی که با افراد داشت متوجه شد که اهداف، نقاط پایان و یا زنجیرة عمل ذهنی را ایجاد کرده و مرجع تئوری امید هستند. در واقع عنصر اصلی تئوری امید، داشتن انتظار مثبت در رسیدن به اهدافی است که تصور می‏شود برای فرد قابل دستیابی هستند (ورمر، 2012). اما اهداف بهینه از دیدگاه اسنایدر باید واجد دو ویژگی اساسی باشند: اولاً باید برای تسخیر ذهن هوشیار افراد به حد کافی ارزشمند بوده، دوماً احتمال دستیابی به این اهداف امیدوارانه درحد متوسط باشد (اسنایدر ،2000). همچنین تفکرات گذرگاه توانایی ادراک شدة فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است. درواقع تفکرات گذرگاه به این شناخت که فرد مسیرهای محتمل گوناگونی را برای رسیدن به اهداف تعیین شده مدنظر دارد، اشاره می‏کند (دیو و کینگ[5]،2013). تفکرات گذرگاه اغلب از طریق گفتارهای درونی، از قبیل «من راهی برای انجام این کار پیدا خواهم کرد» نمود پیدا می‏کند. اغلب افرادی که دارای سطوح امید بالاترند، قادر به تصور چندین گذرگاه مختلف هستند و از تفکر واگرا استفاده می‏کنند. این راه‌های چندگانه هنگامی که فرد در راه رسیدن موفقیت‌آمیز به هدف با مانع یا مشکل مواجه می‏شود، تعیین کننده هستند (اسنایدر و همکاران، 1991؛ اسنایدر، 1994؛ اسنایدر و همکاران، 1996).

آثار سودمند امید، ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه‌ها نیست؛ بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه‌هایی در صورت لزوم می‌توانند تولید شوند (اسنایدر و همکاران، 1997). در همین راستا تفکرات، عامل مؤلفۀ انگیزشی نظریۀ امید محسوب می‏شود و به شخص اطمینان می‌دهد که قادر به شروع و تحمل تلاش‌های ضروری برای دنبال کردن گذرگاه‌های خاص می‌‌باشد. تفکرات عامل مستقیماً شناخت‌های افراد را در مورد توانایی آنها برای شروع و تحمل رفتارهای هدف‌گرا منعکس می‌کند و با گفتارهای درونی مانند «من می‌توانم این کار را انجام دهم» و «من قصد ندارم متوقف شوم» مشخص می‌شود (اسنایدر، لاپوینته، کروسون، و ارلی[6]، 1998). بنابراین آموزش شناختی ارتقاء امید، رویکردی است که از این نظریه مشتق شده و بر این هدف استوار است که به درمان‌جویان کمک ‏کند، تا اهداف روشنی را درنظر بگیرند، گذرگاه‌های متعددی را برای رسیدن به آن‏ها بسازند، خود را برای پیگیری اهداف برانگیزانند و موانع را به صورت چالش‏هایی که باید بر آنها غلبه شود، از نو چارچوب‏بندی کنند (اسنایدر، 2000).

با اذعان به این‏که داشتن امید سطح بالا با شاخص‏های آسیب‏شناسی روانی همبستگی منفی دارد و نقش مهمی را در تعدیل رویدادهای تنش‏زای زندگی بازی‏ می‏کند (اسنایدر ، 2000) و باتوجه به این که اثر بخشی این شیوۀ آموزشی بر سلامت جسمانی و روانی درتحقیقات متعددی ازجمله بر عملکرد تحصیلی بالاتر دانش‏آموزان (سیاروشی، هیون و دیویس[7]، 2007)، افزایش بهزیستی و سلامت‏روانی و رفتارهای سازگارانه (رند، مارتین و شای، 2011)، مثبت اندیشی (استفن و اسمیت،2013)، نشانگان افسردگی پایین‏تر(برندس و همکاران، 2010) و متغیرهای بسیار دیگری تأیید شده‌است؛ در این مطالعه اثر بخشی آموزش شناختی ارتقاء امید بر نمونه‏ای از دانش‏آموزان راهنمایی دارای نمرات بالا در مقیاس خودناتوان‏سازی[8] تحصیلی، که یکی از آسیب‏های روانی مهم در میان دانش‏آموزان و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی آنان است، مورد بررسی قرار گرفته است.

خودناتوان‏سازی‏ از راهبردهای کمتر شناخته شده‏ای است که برای تبیین شکست به‌کار می‏رود (اسمدروک و همکاران[9]، 2003). این اصطلاح اولین بار توسط برگلاس و جونز[10] (1978) به‏کار رفته‌است. به‌نظر می‏رسد این راهبرد برای دستکاری باورهای دیگران به‏کار برده می‏شود (میجلی، آریون‌کومار و یوردان[11]، 1996). این استراتژی‏ فعال، فرصت‏ها را برای بیرونی جلوه دادن شکست (من در امتحان شکست خوردم؛ زیرا مریض بودم و نتوانستم مطالعه کنم) و موفقیت را برای درونی جلوه دادن (من باهوش هستم و برای امتحان زیاد مطالعه نمی‏کنم و همیشه هم خوب عمل می‏کنم) افزایش می‏دهد (برگلاس و جونز، 1978). اسمدروک و همکاران (2003)، درتحقیقات خود دو نوع راهبرد خودناتوان‏سازی را مشخص کرده‏اند. نوع اول توسط اکثر مردم مورد استفاده قرار می‏گیرد و آن زمانی است که افراد شکست را پیش‏بینی می‏کنند و انتظار آن را دارند. این حالت با بیرونی جلوه دادن شکست موجب می‏شود، تصویر منفی کمتری در شخص ایجاد شود و احساس عدم شایستگی نکند. نوع دوم؛ یعنی خودناتوان ‏سازی رفتاری، شامل الگوهای رفتاریی می‏باشد که در آن بهانه‏های روانی- حرکتی برای توجیه شکست، ظاهر می‏شود. دربارة ساختارهای زیربنایی راهبرد خودناتوان‏سازی، چندین نظریه وجود دارد که عبارتند از: 1- نظریة‏ ‏خود-‏ ارزشی[12]؛ 2- نظریة هدف[13]؛ 3- نظریة نیاز به پیشرفت[14] 4- نظریة انگیزش اجتنابی[15] (رئیسی، هاشمی شیخ‌شبانی و فاتحی‌زاده، 1383) و در همۀ این نظریات فقدان تلاش، شاخص مشترک خودناتوان‏سازها است (اسمیت، هاردی، و آرکین[16]، 2009). تلاش و فعالیت زیاد برای این افراد به مثابة تیغة دو لبه عمل می‏کند؛ به این معنی که هرچند تلاش می‏تواند به موفقیت منجر شود، اما از سوی دیگر اگر این تلاش‏ها با شکست مواجه گردد، بر روی احساس خودارزشی فرد، تأثیر منفی می‌گذارد. دلیل این اثر منفی می‏تواند این باشد که شکست با وجود کوشش زیاد را احتمالاً به عدم شایستگی و ناتوانی خود نسبت می‏دهند. تحقیقات مختلف نشان داده اند که استفاده از راهبردهای خودناتوان‏سازی می‏تواند هزینه‏های سنگینی را در دراز مدت برای افراد به بار آورد (چانگ،2010). ازجمله: «عدم اطمینان به خود و توانایی‌هایشان (برگلاس‏و جونز، 1978؛ اولسون، پولمان، یوست، لینچ و آرکین[17]، 2000)، نداشتن امید به تکرار موفقیت‌های گذشته و عزت نفس پایین (رادولت[18]، 1990)، اعتقاد به ثبات توانایی و غیر قابل تغییر بودن آن (رادولت، 1994)، بهداشت روانی پایین، خُلق منفی، نشانه‏های مرضی بیشتر و اذعان به مصرف مواد مختلف(زاکرمن، و تیسی[19]، 2005)، عدم ‏خرسندی و رضایت کم از زندگی (کریستوفر، لاسن، ترویسی و پارک[20]، 2007)، بزرگنمایی بیماری و درد (یوزال، و لو[21]، 2010)». علاوه بر این در زمینة تحصیلی نیز نتایج برخی تحقیقات نشان داده‏اند که خودناتوان‏سازها از لحاظ تحصیلی ضعیف هستند (زاکرمن، کایفر و نی[22] ، 1998؛ یوردان[23]، 2004). در برخی دیگر از پژوهش‏ها، محققان به اثر متقابل خودناتوان‌سازی و عملکرد تحصیلی بر یکدیگر پی‏برده‏اند (زاکرمن، کایفر و نی، 1998).

حال با درنظر گرفتن این‏که آثار سودمند سازه‏های مثبت، از جمله توانایی امید بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده‏است (شی‏یر و همکاران، 2001 به نقل از علاء الدینی، کجباف و مولوی، 1387)؛ همچنین با توجه به نتایج تحقیقات مختلف مبنی بر مؤثر بودن انواع مداخلات مثبت برافزایش سطح توانمندی‏ها وکاهش علائم اختلال مراجعین، مطالعة حاضر در پی یافتن پاسخی برای این سؤال است که آیا آموزش شناختی ارتقاء امید، می‏تواند بر روی خودناتوان‏سازی تحصیلی دانش‏آموزان راهنمایی پسر مدارس شبانه‏روزی، تأثیر گذاشته و باعث رفع و یا کاهش این آسیب روانی گردد؟

 

روش شناسی پژوهش

جامعة آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری

جامعة آماری این پژوهش، شامل کلیة دانش‏آموزان راهنمایی پسر مدارس شبانه‏روزی شهرستان بوکان می‏باشد که در سال تحصیلی91–90، مشغول به‏ تحصیل بودند. تعداد کل دانش‌آموزان دورة ‏راهنمایی‏ مدارس‏ شبانه‏روزی (پسرانه) طی آماری که از ادارة آموزش و پرورش شهرستان بوکان گرفته‌شد، 168 نفر بودند که در یک مدرسة شبانه‏روزی مشغول به تحصیل می‏باشند. با توجه به این که نمونة مناسب برای مطالعات آزمایشی برای هرگروه، حداقل 15 نفر توصیه شده‌است؛ اما نمونة مورد مطالعه در این پژوهش، برای هر گروه 16 نفر در نظر گرفته‌شد. روش نمونه‏گیری به‌صورت روش نمونه‏گیری تصادفی بود و از تعداد 32 نفر، به صورت تصادفی 16 نفر در گروه آزمایش و 16 نفر در گروه گواه قرار گرفتند.

 

ابزار اندازه‏گیری

در این تحقیق، از آزمون خودناتوان‌سازی تحصیلی به‏عنوان ابزار گردآوری اطلاعات مربوط به پیش‌آزمون و پس‏آزمون استفاده شده‌است. این مقیاس از مجموعه مقیاس‏های الگوهای یادگیری سازگار (PALS)[24]، ساختة میجلی و همکاران (2000) گرفته شده‏‌‌است. این آزمون در کل، دارای 26 گویه راجع به ادراکات دانش‏آموزان، ویژگی‌های والدین،‏ معلمان‏ و همسایگان می‏باشد. در مطالعۀ حاضر، از خرده‏ مقیاس خودناتوان‏سازی تحصیلی استفاده شد. ماده‏های‏ مقیاس‏ خودناتوان‏سازی‏ تحصیلی، میزان استفادة دانش‏آموزان را از راهبردهای خودناتوان‏سازی نشان می‏دهد. هر یک از ماده‏ها، راهبردی را منعکس می‏کند که دانش‏آموزان با استفاده از آن، عملکرد ضعیف بعدی خود را توجیه می‏کنند. میجلی و همکاران (2000) پایائی این مقیاس را با آلفای کرانباخ 86/0 گزارش کرده‏اند. این مقیاس در تحقیق رئیسی و همکاران (1383) اعتباریابی شد که روایی آن برابر 86/0 بوده‌است. در پژوهش میجلی و همکاران (1996) روایی این مقیاس از طریق همبسته کردن آن با مقیاس نگرش منفی نسبت به ارزش تعلیم و تربیت    29 /0r=، با مقیاس هدف‌های عملکردی 23 /0r= بوده‌است. همچنین در تحقیق شکرکن، هاشمی شیخ‌شبانی ‏و نجاریان (1384) کلیة ضرایب همبستگی بین مقیاس‌های برگرفته ازPALS با پرسشنامة ملاک در سطح (0001/0>P) معنی‌دار بودند که حاکی از روایی قابل قبول این مقیاس‌ها است.

 

شیوة اجرای پژوهش

کاربندی پژوهش در این مطالعه عبارت بود از آموزش‏ شناختی‏ ارتقاء امید. برای این منظور، نخست با استفاده از پرسشنامۀ‏ خودناتوان‏سازی، نمرۀ خودناتوان‏سازی تحصیلی کلیۀ دانش‏آموزان تعیین گردید، سپس32 نفر براساس بالاترین نمره‌های‏ اکتسابی از پرسشنامۀ خودناتوان‏سازی، انتخاب شدند و به طریق واگذاری تصادفی، در گروه آزمایش و گروه کنترل قرار گرفتند که گروه آزمایشی طی 8 جلسة 90 دقیقه‏ای به مدت دوماه (هرهفته یک جلسه) تحت آموزش شناختی ارتقاء امید قرار گرفت، تا تأثیر آن بر کاهش خودناتوان‏سازی ‏تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد؛ درحالی ‏که گروه گواه هیچ‏گونه آموزشی دریافت نکرد. درپایان مدت آموزش، پس‌آزمون شامل آزمون خودناتوان‏سازی تحصیلی برای هر دو گروه‏ اجرا گردید.

 

 

جلسات آموزش

جلسة اول: ساختار جلسات و اهداف برنامة آموزشی معرفی و «امید»، بر اساس نظریة اسنایدر تعریف شد.

جلسة ‏دوم: راجع به چگونگی رشد امید، ضرورت وجود آن و تأثیر احتمالی امید بر کاهش خودناتوان سازی بحث شد.

جلسة سوم: ازهریک از مراجعان خواسته شد تا داستان زندگی خود را به زبان خود برای گروه تعریف کنند.

جلسة‏ چهارم: داستان زندگی هر یک از دانش آموزان، براساس سه مؤلفة اصلی نظریة امید اسنایدر (هدف، عامل، گذرگاه‌ها) تبیین شد ومجدداً این داستان‌ها قالب‏بندی شدند. ضمن این که در این مرحله مواردی از امید در زندگی هر یک از اعضا شناسایی گردید و موفقیت‏های گذشته به‌منظور شناسایی عامل و گذرگاه‌ها مورد توجه قرار گرفت.

جلسة ‏پنجم: از دانش‌آموزان خواسته شد تا لیستی از اتفاقات جاری و ابعاد مهم زندگی خود فراهم آورده و درجة اهمیت و میزان رضایت خود از هر یک از آن‌ها را مشخص نمایند.

جلسة ‏ششم: ویژگی‌های اهداف مناسب براساس نظریة اسنایدر مطرح شد و سپس افراد برای تعیین اهداف در هر یک از حیطه‌های زندگی ترغیب گردیدند.

جلسة ‏هفتم: ویژگی‌های گذرگاه‌های مناسب مطرح شد و از دانش‏آموزان خواسته شد تا برای رسیدن به اهداف تعیین شده، راهکارهای مناسبی بیابند. سپس به آن‌ها آموزش داده شد، تا گذرگاه‌ها را به مجموعه‏ای از گام‌های کوچک بشکنند و گذرگاه‌های جانشین تعیین کنند.

جلسة‏ هشتم: راهکارهایی برای ایجاد و حفظ عامل مطرح شد؛ از جمله این که از افراد خواسته شد تا به تمرین ذهنی آنچه که باید برای رسیدن به اهداف انجام داد، بپردازند و در نهایت به آن‌ها آموزش داده شد تا خود یک امید درمانگر باشند و تفکر امیدوارانه را به صورت روزمره به‌کار ببرند؛ به‌طوری‏ که خودشان بتوانند اهداف و موانع دستیابی به آن‌ها را تعیین کرده، عامل لازم برای دستیابی به آن‌ها را در خود ایجاد و حفظ کنند و گذرگاه‌های لازم را تشخیص دهند.

 

نتایج

دراین قسمت نتایج مربوط به تأثیر مداخلة آموزش شناختی ارتقاء امید، بر خودناتوان‌سازی تحصیلی ارائه شده‌است. تجزیه و تحلیل داده‌های خام حاصل از این پژوهش، در دو بخش توصیفی و استنباطی با استفاده از روش‏های آمار توصیفی و تحلیل «کوواریانس» صورت گرفت.

 

 

جدول شمارة 1: میانگین و انحراف معیار خودناتوان‌سازی تحصیلی درگروه‏های آزمایش و کنترل

شاخص

 

گروه

 

تعداد

پیش‌آزمون

پس‌آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

آزمایش

16

63/19

09/3

19/13

02/3

کنترل

16

96/16

38/1

13/16

16/2

کل

32

28/18

72/2

66/14

98/2

 

 

اطلاعات جدول 1، میانگین و انحراف معیار گروه‏های آزمایش و گواه در پیش‏آزمون و پس‏آزمون خودناتوان‌سازی تحصیلی را نشان می‏دهد. براساس این اطلاعات، میانگین گروه آزمایش پس از مداخلات، کاهش داشته‌است.

از آنجا که برای بررسی این فرضیه، از طرح آزمایشی پیش ‏آزمون - پس‏آزمون، با گروه کنترل استفاده شده‌است؛ لذا جهت تحلیل نتایج حاصله، روش تحلیل کوواریانس بکار رفته‌است تا از این طریق اثرات پیش‌آزمون به‌عنوان یک متغیر تصادفی کمکی کنترل شود. در این راستا، تحلیل کوواریانس، دارای مفروضه‏هایی است که باید تحقق یابند تا بتوان از روش مذکور استفاده کرد. در این مطالعه، دو مفروضة اساسی تحلیل ‏کوواریانس؛ یعنی «پیش‏فرض همگنی واریانس‏ها» و «همگنی رگرسیون» مورد بررسی قرارگرفت که نتایج زیر به‌دست آمد:

1-    پیش فرض همگنی واریانس‏ها، توسط آزمون لوین برای همسانی واریانس‏ها، مورد بررسی قرار گرفت که نتایج حاصله در جدول 2 قابل مشاهده است.

 

 

جدول شمارة 2: آزمون لوین جهت بررسی همسانی واریانس‏ها در متغیر

خودناتوان‌سازی تحصیلی

گروه

میانگین

انحراف معیار

تعد اد

آزمایش

19/13

02/3

16

کنترل

13/16

16/2

16

کل

66/14

98/2

32

 

 

 

معنی داری

درجه‏ی آزادی بین گروهی

درجه‏ی آزادی درون گروهی

F

32/0

1

30

01/1

 

 

 

 

همانگونه‏ که مندرجات جدول نشان می‏دهد، خطای واریانس گروه‌های مورد مطالعه همگن و برابر است. مقدار F به‌دست آمده برابر 01/1 است که در سطح 05/0>P معنی‏دار نمی‏باشد. بنابراین می‏توان ادعا کرد که این مفروضۀ استفاده از تحلیل کوواریانس؛ یعنی همگنی واریانس‌ها برقرار است.

2- مفروضة همگنی رگرسیون به‌وسیلة آزمون فرض همگنی شیب‏ها مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول 3 مشهود است.         

 

 

جدول شمارة 3: نتایج آزمون فرض همگنی شیب‏ها برای متغیر خودناتوان‌سازی تحصیلی

معنی داری

F

میانگین مجذورات

درجه‏ی آزادی

52/0

43/0

23/2

1

 

 

نتایج این آزمون حاکی از آن است که چون در 05/0<p؛  اثر متقابل معنی‌دارنیست، بنابراین پیش‌فرض همگنی رگرسیون برقرار است.با توجه به این که مفروضه‏های تحلیل کوواریانس برقرار بود، از این روش برای تحلیل نتایج به‌دست آمده، استفاده شده‌است

 

 

جدول شمارة 4: نتایج تحلیل کوواریانس مربوط به تأثیرآموزش شناختی ارتقاء امید بر کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی

شاخص

 

منابع

مجموع مجذورات

 

درجه آزادی

میانگین مجذورات

 

F

سطح معناداری

 

مجذور اتا

 

توان

مقدارثابت

31/8

1

31/8

63/1

21/0

053/0

23/0

پیش‌آزمون

2/58

1

2/58

4/11

002/0**

28/0

9/0

گروه

26/121

1

26/121

76/23

000/0**

45/0

99/0

خطا

99/147

29

1/5

-

-

-

-

مجموع

22/275

31

-

-

-

-

-

 

05/0>p **      

 

نتایج جدول 4 نشان می‏دهد که مقدارF  به‌دست آمده در سطح 05/0>p معنی‏دار بوده‌است و بنابراین می‏توان نتیجه گرفت که بین میانگین‏های گروه آزمایش و گواه، تفاوت معنی‏داری وجود دارد؛ به عبارتی بکارگیری آموزش شناختی ارتقاء امید، موجب کاهش خودناتوان سازی تحصیلی درگروه آزمایش گردیده است. همچنین براساس یافته‏های به‌دست آمده می‏توان اظهار داشت که بین میانگین اصلاح شدة گروه آزمایشی و گواه با مقدار 76/23=F و درجة آزادی 1 با سطح اطمینان 95%، تفاوت معنی‏داری وجود دارد. میزان تأثیر 45/0 بوده‌است و این بدین معنا است که 45 درصد تغییرات موجود در نمرات پس‏آزمون با استفاده از متغیر کمکی پیش‏آزمون قابل تبیین است. به بیان دیگر تغییرات نمرات پس‏آزمون در مقایسه با نمرات پیش‏آزمون، ناشی از شرکت در جلسات آموزش شناختی ارتقاء امید بوده است. همچنین توان آماری 99 درصد می‏باشد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف اصلی این تحقیق، بررسی تأثیر آموزش شناختی‏ ارتقاء امید، بر کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی بود که نتایج نشان داد که این کاربندی، توانسته است به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر موجب کاهش خودناتوان‏سازی تحصیلی دانش‌آموزان گردد. در تبیین این یافته، می‏توان اظهار داشت که محققین معتقدند که ارتقاء سطح توانمندی‌های شخصیتی، می‏تواند باعث تغییرات مشخصی در جنبه‏های عاطفی، شناختی و رفتاری شود. همچنان‏‌که پژوهش‏های فاوا و همکاران[25] (2004)، سلیگمن، رشید و پارک[26] (2006)، و فوربس و دال[27] (2005) تقریباً همسو با نتایج پژوهش حاضر، حاکی از آن هستند که مداخلات روان‏شناسی مثبت می‏توانند برای تغییر مواردی همچون کمبود عواطف مثبت، عدم احساس مسئولیت و فقدان معنا در زندگی که از ویژگی‌های اصلی افراد خودناتوان‌ساز می‌باشند، مفید و مؤثر باشد.

از آنجا که توانمندی امید یک حالت شناختی، هیجانی و انگیزشی و همچنین تفکر به‌سوی آینده را نشان می‏دهد؛ انتظار پیامدهای مطلوب، باور به اینکه امور به خوبی پیش خواهند رفت، همچنین احساس اعتماد به این که همۀ این‏ها در اثر تلاش‏های مناسب اتفاق خواهد افتاد را در فرد ایجاد کرده، شادمانی و نشاط را به همراه داشته و باعث اعمال هدفمند می‏شود. بنابراین اثرگذاری آموزش امید بر افراد واجد خودناتوان‌ساز تحصیلی می‌تواند بدین صورت توضیح داده شود که ایجاد توانمندی امید در این دانش‌آموزان، باعث می‏شود که آن‌ها علی‏رغم وجود چالش‏ها، در رابطه با آینده امیدوار باقی بمانند و به گذرگاه‌های ‏انتخاب شدۀ خود در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده مطمئن باشند. همچنین ارتقاء امید که با پیشرفت در زمینه‏های تحصیلی، شغلی و اجتماعی، رهایی از اضطراب و روابط اجتماعی خوب رابطه دارد (اسنایدر، 2000)، باعث می‏شود که خوناتوان‌سازها کارهای خود را فهرست کرده و از برنامه‏ریزی‏های روزانه استفاده کنند. همچنان که سلیگمن (2002) درطی اجرای برنامه‌های مداخله‌ای مثبت خود دریافت‏ که استفاده از این گونه مداخلات، حسی از مالکیت و اعتماد به واقعی بودن توانمندی‏ها را به مراجع منتقل کرده و فرد در بکارگیری آن‌ها، احساس نیاز و ضرورت می‏کند. علاوه بر این، پرورش توانمندی‏ها می‏تواند به خودی خود جزء تعیین‌کننده‏ای از کاهش علائم منفی افراد خودناتوان‌ساز محسوب گردد. بطورکلی تحقیقات انجام شده در زمینة روان‏شناسی مثبت نشان داده‏اند که مداخلات مثبت‌نگر ظرفیت زیادی را برای پربار کردن زندگی افراد دارند (پیترسون و سلیگمن[28]، 2004؛ سلیگمن و سیگزنت میهالی[29]، 2007). در این پژوهش نیز، تحت تأثیر مداخلة آموزشی ارتقاء امید که در مورد گروه آزمایش اعمال شد، خودناتوان‏سازی تحصیلی، بطور معناداری کاهش یافت. بنابراین‏ در کل می‏توان نتیجه گرفت‏ که آموزش شناختی ارتقاء امید، می‏تواند به‏عنوان مداخله‏ای مؤثر، موجب کاهش‏ خودناتوان‏سازی تحصیلی دانش‏آموزان پسر راهنمایی مدارس شبانه‌روزی گردد.

محدودیت‌های پژوهش: وجود تحقیقات مشابة داخلی و خارجی یکی از عواملی است که می‌تواند هر محققی را در مقایسة نتایج خود یاری دهد. پژوهش حاضر به‌دلیل جدید بودن، فاقد پیشینة لازم جهت این مقایسه می‏باشد. همچنین محدود بودن نمونه، به جامعة دانش‌آموزان راهنمایی شبانه‏روزی و عدم تعمیم‌‌پذیری احتمالی این یافته‏ها به سایر دانش‏آموزان مدارس راهنمایی روزانه و عدم وجود مرحلة پیگیری به علت محدودیت زمانی را می‌توان از محدودیت‌های این پژوهش برشمرد.

پیشنهادهای پژوهشی: اگر چه بر پایۀ یافته‏های پژوهش، رویکرد حاضر از اثر بخشی لازم بر کاهش خودناتوان‌سازی تحصیلی دانش‌آموزان مدارس شبانه‌روزی برخوردار است، اما بکارگیری شیوۀ آموزش شناختی امید در قالب طرح‌های تک آزمودنی و آزمایشی با نمونه‏های بزرگتر پیشنهاد می‏شود. همچنین این تحقیق به‌منظور تأمین شواهد اولیه از اثربخشیآموزش شناختی ارتقاء امید صورت گرفت؛ بنابراین پژوهش‏های بیشتر و وسیع‏تر در دورة راهنمایی و دیگر دوره‏های تحصیلی به‌منظور تکرار این تحقیق و تعیین ثبات آثار این برنامه ضروری به‌نظر می‏رسد تا در صورت اثر بخشی لازم، اجرای این برنامه‏ها گسترش یابد.

پیشنهادهای کاربردی: با توجه به اعتقاد و باور روانشناسان مثبت‏گرا مبنی بر این‌که صفت‏های مثبت قابل اندازه‏گیری می‏توانند به‏عنوان میانجی در نظرگرفته شوند تا افراد را در برابر هیجان‏های منفی‏ و عوامل خطرساز، مثل رویدادهای استرس‏زای زندگی حمایت کنند (ماسن و کاتسورس[30]،1998)؛ به نظر می‏رسد تدوین برنامه‏های پیشگیرانه براساس نظریۀ امید و استفاده از آن، در رابطه با دانش‏آموزان و نوجوانان مفید باشد. همچنین با توجه به یافتة حاضر و پیشینة موجود، پیشنهاد می‌شود برنامة‏ آموزش شناختی ارتقای امید، به‌عنوان بخشی از برنامه‏های آموزش ضمن خدمت مشاوران مدارس قرار گیرد، تا بتوانند با بهره‏گیری از آن، سطح انگیزش دانش‏آموزان را ارتقاء داده و موجب کاهش و یا رفع اختلالاتی از قبیل خودناتوان‌سازی گردند.

 

 

منابع

  1. دادستان، پریرخ. (1387). تحول مفاهیم اخلاقی و دیگر دوستی در دانش‏آموزان دورۀ راهنمایی. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).
  2. رئیسی، فاطمه؛ هاشمی شیخ‌شبانی، اسماعیل و فاتحی‌زاده، مریم. (1383). رابطة خودناتوان‏سازی تحصیلی دانش‏آموزان با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکردگریز دانش‏آموز، والدین، معلم و کلاس. تازه‌های علوم شناختی، سال ششم، شمارۀ 3 و 4، 110-93.
  3. شارف، ریچارد. (1386). نظریه‌های روان‌درمانی و مشاوره. ترجمة مهرداد فیروزبخت. تهران: خدمات فرهنگی رسا.
  4. شکرکن، حسین؛ هاشمی شیخ‌شبانی، اسماعیل و نجاریان، بهمن. (1384 ). بررسی رابطة برخی پیشایندهای مهم و مربوط به خودناتوان‌سازی تحصیلی و رابطة آن با پیامدهای برگزیده در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز. مجلة علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دورة سوم، شمارة 3، 100-77.
  5. علاء‌الدینی، زهره؛ کجباف، محمدباقر و مولوی، حسین. (1387). بررسی امید درمانی بر میزان امید و سلامت روانی. فصلنامة پژوهش در سلامت روانشناختی، دورۀ اول، شمارۀ 4،76-67.

6.گلدر، مایکل‌گراهام. (1381). درسنامة فشردة روان‌پزشکی آکسفورد. ترجمة مهدی نادری‌فر. تهران: نشر طبیب.          

7.Berendes, D., Keefe, F. J., Somers, T. J., Kothadia, S. M., Porter, L. S., & Cheavens, J. S. (2010). Hope in the context of lung cancer: relationships of hope to symptoms and psychological distress. Journal of pain and symptom management, 40, (2), 174-182.

8.Berglas, S., & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of personality and social psychology, 36, (4), 405.

9.Chang, Y. P. (2010). A Study of EFL college students’ self-handicapping and English performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2, (2), 2006-2010.

  1. Christopher, A. N., Lasane, T. P., Troisi, J. D., & Park, L. E. (2007). Materialism, defensive and assertive self-presentational tactics, and life satisfaction. Journal of social and clinical psychology, 26, (10), 1145-1162.
  2. Ciarrochi, J., Heaven, P. C., & Davies, F. (2007). The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41, (6), 1161-1178.
  3. Du, H., & King, R. B. (2013). Placing hope in self and others: Exploring the relationships among self-construals, locus of hope, and adjustment. Personality and Individual Differences, 54, (3), 332-337.
  4. Fava, G. A., Ruini, C., Rafanelli, C., Finos, L., Salmaso, L., Mangelli, L., & Sirigatti, S. (2004). Well-being therapy of generalized anxiety disorder. Psychotherapy and psychosomatics, 74, (1), 26-30.
  5. Forbes, E. E., & Dahl, R. E. (2005). Neural systems of positive affect: relevance to understanding child and adolescent depression?. Development and psychopathology, 17, (3), 827-850.
  6. Lopez, S. J., & Snyder .C. R.  (2003). Positive Psychological Assessment: A Handbook of Models and Measures. Washington, D. C.: American Psychological Association.
  7. Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist, 53, (2), 205-220.
  8. Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. C. (1996). " If I don't do well tomorrow, there's a reason": Predictors of adolescents' use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88, (3), 423.
  9. Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., ... & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. Ann Arbor, 101, 1248-1259.
  10. Oleson, K. C., Poehlmann, K. M., Yost, J. H., Lynch, M. E., & Arkin, R. M. (2000). Subjective overachievement: Individual differences in self‐doubt and concern with performance. Journal of Personality, 68, (3), 491-524.
  11. Peterson, C. & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: American Psychological Association.
  12. Rand, K. L., Martin, A. D., & Shea, A. M. (2011). Hope, but not optimism, predicts academic performance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45, (6), 683-686.
  13. Rhodewalt, F. (1990). Self-Handicappers. In Self-Handicapping (pp. 69-106). Springer US.
  14. Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement goals, and individual differences in self‐handicapping behavior: On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, (1), 67-85.
  15. Seligman, M. E. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Simon and Schuster.
  16. Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2007). Positive psychology: An introduction.   American Psychologist, 55, 5–14.
  17. Seligman, M. E., Rashid, T., & Parks, A. C. (2006). Positive psychotherapy. American Psychologist, 61, (8), 774-778.
  18. Smederevac-Stokić, S., Novović, Z., Milin, P., Janičić, B. B., Pajić, D., & Biro, M. (2003). Tendency to self-handicapping in the situation of expected failure. Psihologija, 36, (1), 39-58.
  19. Smith, J. L., Hardy, T., & Arkin, R. (2009). When practice doesn’t make perfect: Effort expenditure as an active behavioral self-handicapping strategy. Journal of Research in Personality, 43, (1), 95-98.
  20. Snyder, C. R. (1994). The psychology of hope: You can get there from here. New York: Simon and Schuster.
  21. Snyder, C. R. (2000). The past and possible futures of hope. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, (1), 11-28.
  22. Snyder, C. R.(2009). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13, 249–275.
  23. Snyder, C. R., Cheavens, J., & Sympson, S. C. (1997). Hope: An individual motive for social commerce. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 1(2), 107-118.
  24. Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., ... & Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of personality and social psychology, 60(4), 570-585.
  25. Snyder, C. R., Hoza, B., Pelham, W. E., Rapoff, M., Ware, L., Danovsky, M., ... & Stahl, K. J. (1997). The development and validation of the Children’s Hope Scale. Journal of pediatric psychology, 22(3), 399-421.
  26. Snyder, C. R., LaPointe, A. B., Jeffrey Crowson, J., & Early, S. (1998). Preferences of high-and low-hope people for self-referential input. Cognition & Emotion, 12(6), 807-823.
  27. Snyder, C. R., Sympson, S. C., Ybasco, F. C., Borders, T. F., Babyak, M. A., & Higgins, R. L. (1996). Development and validation of the State Hope Scale. Journal of personality and social psychology, 70(2), 321-335.
  28. Steffen, L. E., & Smith, B. W. (2013). The influence of between and within-person hope among emergency responders on daily affect in a stress and coping model. Journal of Research in Personality, 47(6), 738-747.
  29. Urdan, T. (2004). Predictors of Academic Self-Handicapping and Achievement: Examining Achievement Goals, Classroom Goal Structures, and Culture. Journal of Educational Psychology, 96(2), 251-264.
  30. Uysal, A., & Lu, Q. (2010). Self-handicapping and pain catastrophizing. Personality and Individual Differences, 49(5), 502-505.
  31. Werner,sh.(2012).Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Psychiatry Research, 196, 214–219.
  32. Zuckerman, M., & Tsai, F. F. (2005). Costs of Self Handicapping. Journal of Personality, 73(2), 411-442.
  33. Zuckerman, M., Kieffer, S. C., & Knee, C. R. (1998). Consequences of self-handicapping: Effects on coping, academic performance, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1619-1628.

* دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه تبریز و مدرس مدعو دانشگاه فرهنگیان سنندج               

adnan1671@gmail.comEmail:

**  دانشجوی دکتری دانشگاه لرستان و مدرس مدعو دانشگاه پیام نور بوکان

*** دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه ارومیه

[1] - Cognitive hope enhancing training                                                                                       

[2]- Snyder, Cheavens & Sympson                                                                                                 

[3] -Pathways

[4] -Agency

[5] - Du & King

[6]- Lapointe, Crowson & Early

[7] - Ciarrochi,Heaven & Davies

[8]- Self-handicapping

[9]- Smederevac

[10]- Berglas & Jones

[11]- Midgley, Arunkumar & Urdan

[12]- Self-worth

[13]- Goal-theory

[14]- Need for achievement

[15]- Avoidance-motivation

[16]- Smith & Hardy

[17]- Oleson, Poehlmann,Yost, Lynch & Arkin

[18]- Rhodewalt

[19]- Zuckerman & Tsai

[20]- Christopher, Lasane, Troisi & Park    

[21]-  Uysal & lu

[22] - Zuckerman, Kieffer & Knee

[23]- Urdan

[24]- (PALS) Patterns of adaptive learning scales

[25]-  Fava et.al

[26]-  Seligman, Rashid & parks

[27]-  Forbes, & Dahl

[28]- Peterson

[29]- Csiksentmihalyi

[30] - Masten & Coatsworth

مراجع

 

  1. دادستان، پریرخ. (1387). تحول مفاهیم اخلاقی و دیگر دوستی در دانش‏آموزان دورۀ راهنمایی. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).
  2. رئیسی، فاطمه؛ هاشمی شیخ‌شبانی، اسماعیل و فاتحی‌زاده، مریم. (1383). رابطة خودناتوان‏سازی تحصیلی دانش‏آموزان با اهداف تسلط، عملکردگرا و عملکردگریز دانش‏آموز، والدین، معلم و کلاس. تازه‌های علوم شناختی، سال ششم، شمارۀ 3 و 4، 110-93.
  3. شارف، ریچارد. (1386). نظریه‌های روان‌درمانی و مشاوره. ترجمة مهرداد فیروزبخت. تهران: خدمات فرهنگی رسا.
  4. شکرکن، حسین؛ هاشمی شیخ‌شبانی، اسماعیل و نجاریان، بهمن. (1384 ). بررسی رابطة برخی پیشایندهای مهم و مربوط به خودناتوان‌سازی تحصیلی و رابطة آن با پیامدهای برگزیده در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز. مجلة علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دورة سوم، شمارة 3، 100-77.
  5. علاء‌الدینی، زهره؛ کجباف، محمدباقر و مولوی، حسین. (1387). بررسی امید درمانی بر میزان امید و سلامت روانی. فصلنامة پژوهش در سلامت روانشناختی، دورۀ اول، شمارۀ 4،76-67.

6.گلدر، مایکل‌گراهام. (1381). درسنامة فشردة روان‌پزشکی آکسفورد. ترجمة مهدی نادری‌فر. تهران: نشر طبیب.          

7.Berendes, D., Keefe, F. J., Somers, T. J., Kothadia, S. M., Porter, L. S., & Cheavens, J. S. (2010). Hope in the context of lung cancer: relationships of hope to symptoms and psychological distress. Journal of pain and symptom management, 40, (2), 174-182.

8.Berglas, S., & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of personality and social psychology, 36, (4), 405.

9.Chang, Y. P. (2010). A Study of EFL college students’ self-handicapping and English performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2, (2), 2006-2010.

  1. Christopher, A. N., Lasane, T. P., Troisi, J. D., & Park, L. E. (2007). Materialism, defensive and assertive self-presentational tactics, and life satisfaction. Journal of social and clinical psychology, 26, (10), 1145-1162.
  2. Ciarrochi, J., Heaven, P. C., & Davies, F. (2007). The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41, (6), 1161-1178.
  3. Du, H., & King, R. B. (2013). Placing hope in self and others: Exploring the relationships among self-construals, locus of hope, and adjustment. Personality and Individual Differences, 54, (3), 332-337.
  4. Fava, G. A., Ruini, C., Rafanelli, C., Finos, L., Salmaso, L., Mangelli, L., & Sirigatti, S. (2004). Well-being therapy of generalized anxiety disorder. Psychotherapy and psychosomatics, 74, (1), 26-30.
  5. Forbes, E. E., & Dahl, R. E. (2005). Neural systems of positive affect: relevance to understanding child and adolescent depression?. Development and psychopathology, 17, (3), 827-850.
  6. Lopez, S. J., & Snyder .C. R.  (2003). Positive Psychological Assessment: A Handbook of Models and Measures. Washington, D. C.: American Psychological Association.
  7. Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments: Lessons from research on successful children. American psychologist, 53, (2), 205-220.
  8. Midgley, C., Arunkumar, R., & Urdan, T. C. (1996). " If I don't do well tomorrow, there's a reason": Predictors of adolescents' use of academic self-handicapping strategies. Journal of Educational Psychology, 88, (3), 423.
  9. Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., ... & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. Ann Arbor, 101, 1248-1259.
  10. Oleson, K. C., Poehlmann, K. M., Yost, J. H., Lynch, M. E., & Arkin, R. M. (2000). Subjective overachievement: Individual differences in self‐doubt and concern with performance. Journal of Personality, 68, (3), 491-524.
  11. Peterson, C. & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. New York: American Psychological Association.
  12. Rand, K. L., Martin, A. D., & Shea, A. M. (2011). Hope, but not optimism, predicts academic performance of law students beyond previous academic achievement. Journal of Research in Personality, 45, (6), 683-686.
  13. Rhodewalt, F. (1990). Self-Handicappers. In Self-Handicapping (pp. 69-106). Springer US.
  14. Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement goals, and individual differences in self‐handicapping behavior: On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, (1), 67-85.
  15. Seligman, M. E. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Simon and Schuster.
  16. Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2007). Positive psychology: An introduction.   American Psychologist, 55, 5–14.
  17. Seligman, M. E., Rashid, T., & Parks, A. C. (2006). Positive psychotherapy. American Psychologist, 61, (8), 774-778.
  18. Smederevac-Stokić, S., Novović, Z., Milin, P., Janičić, B. B., Pajić, D., & Biro, M. (2003). Tendency to self-handicapping in the situation of expected failure. Psihologija, 36, (1), 39-58.
  19. Smith, J. L., Hardy, T., & Arkin, R. (2009). When practice doesn’t make perfect: Effort expenditure as an active behavioral self-handicapping strategy. Journal of Research in Personality, 43, (1), 95-98.
  20. Snyder, C. R. (1994). The psychology of hope: You can get there from here. New York: Simon and Schuster.
  21. Snyder, C. R. (2000). The past and possible futures of hope. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, (1), 11-28.
  22. Snyder, C. R.(2009). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 13, 249–275.
  23. Snyder, C. R., Cheavens, J., & Sympson, S. C. (1997). Hope: An individual motive for social commerce. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 1(2), 107-118.
  24. Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., ... & Harney, P. (1991). The will and the ways: development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of personality and social psychology, 60(4), 570-585.
  25. Snyder, C. R., Hoza, B., Pelham, W. E., Rapoff, M., Ware, L., Danovsky, M., ... & Stahl, K. J. (1997). The development and validation of the Children’s Hope Scale. Journal of pediatric psychology, 22(3), 399-421.
  26. Snyder, C. R., LaPointe, A. B., Jeffrey Crowson, J., & Early, S. (1998). Preferences of high-and low-hope people for self-referential input. Cognition & Emotion, 12(6), 807-823.
  27. Snyder, C. R., Sympson, S. C., Ybasco, F. C., Borders, T. F., Babyak, M. A., & Higgins, R. L. (1996). Development and validation of the State Hope Scale. Journal of personality and social psychology, 70(2), 321-335.
  28. Steffen, L. E., & Smith, B. W. (2013). The influence of between and within-person hope among emergency responders on daily affect in a stress and coping model. Journal of Research in Personality, 47(6), 738-747.
  29. Urdan, T. (2004). Predictors of Academic Self-Handicapping and Achievement: Examining Achievement Goals, Classroom Goal Structures, and Culture. Journal of Educational Psychology, 96(2), 251-264.
  30. Uysal, A., & Lu, Q. (2010). Self-handicapping and pain catastrophizing. Personality and Individual Differences, 49(5), 502-505.
  31. Werner,sh.(2012).Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Psychiatry Research, 196, 214–219.
  32. Zuckerman, M., & Tsai, F. F. (2005). Costs of Self Handicapping. Journal of Personality, 73(2), 411-442.
  33. Zuckerman, M., Kieffer, S. C., & Knee, C. R. (1998). Consequences of self-handicapping: Effects on coping, academic performance, and adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1619-1628.
آمار
تعداد مشاهده مقاله: 9,269
تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 2,873


سامانه مدیریت نشریات علمی. طراحی و پیاده سازی از سیناوب